Er zijn twee werelden waarin ik me bevind. Aan de ene kant die van de filosofie, waarin alles steeds meer toegespitst raakte rond Agamben en Plato, en op het tweede plan, via Agamben, Heidegger en Benjamin, en via Plato: Aristoteles. Het zijn maar namen, zul je zeggen, maar aan namen hangt soms veel vast, zeker ook in de filosofie. Ze staan ergens voor. Dit soort denkers kan een probleem op een hoger of dieper niveau brengen.
De tweede wereld is die van de school waar ik werk, als leraar klassieke talen. Ik schrijf daar maar weinig over, omdat ik niet altijd van mijn werk houd. Ik moet er mijn geld verdienen. Maar het is wel mijn sociale omgeving, Ik dank veel aan mijn leerlingen, mijn collega's en ook mijn leiding. Ze werken vaak onder moeilijke omstandigheden. Ik heb eigenlijk altijd wel bewondering voor hen.
In een recente blog (zie hier) deed ik een poging om beide werelden bij elkaar te denken rond een uitspraak van mijn filosofische held Agamben: school is een van de katastrofes van de moderniteit. De term katastrofe deed me denken aan Walter Benjamin, aan een blog die ik een paar jaar geleden had geschreven over zijn commentaar op Goethe (zie hier). Katastrofe, daar kan een reddende kwaliteit in zitten. Iets dat in gebanaliseerde vorm soms terugkomt in het manager-achtig cliché 'never waste a good crisis'. De associatie van Agamben met Benjamin was er niet zomaar een. Benjamin is zowat de belangrijkste inspiratiebron van Agamben, naast Heidegger.
Nu kwam ik door toeval in contact met filosoof Joris Verheijen, die nog niet zo lang geleden promoveerde over de crisis van het onderwijs waarbij hij nadrukkelijk de filosofie van Benjamin betrok. Hier zag ik meteen een kans om een volgende stap te zetten op de trap naar verbinding van filosofie en mijn werk (ja, ik neem even een hap adem). Verheijen stelt in zijn proefschrift de trap ook in concrete zin centraal, de trap die Goethe heeft ontworpen in zijn woning in Weimar. Stap voor stap is het symbool bij uitstek van de klassieke Bildung. Maar het is niet de Bildung zoals Benjamin die voor zich ziet. Kortom, mijn hele ritme van 'voortschrijdend inzicht' werd verstoord doordat Verheijen fel van leer trok tegen de trap van Goethe.
Nu waren het ook wel roerige tijden. Goethe was tijdgenoot van de Franse revolutie. Daar werd vooruitgang gepraktiseerd, maar allerminst met geleidelijke stapjes. Het duurde even voordat dit tot Goethe doordrong, maar echt goed drong het ook later niet tot hem door. Hij bleef enigszins in de ban van het classicisme, de idee dat we harmonie moeten nastreven tussen zaken die ons vaak zo storen, zoals ziel en lichaam, individu en geschiedenis. Ik denk hierbij aan Tourfietser Vingegaard, die vaak ineens gelost wordt door Pogacar, en dan maar even zijn eigen tempo fietst.
Eerlijk gezegd, dit zou ook mijn keuze zijn als er iemand hard vandoor gaat. Ontdek je eigen ritme, je eigen snelheid, en vertrouw erop dat je hem weer bijhaalt en anders pech gehad. Volgens dit beeld zou je het proefschrift van Verheijen kunnen lezen, als een oproep van een getalenteerde docent filosofie aan een gymnasium die het helemaal gehad heeft met de klassieke Bildung. Komop, tandje bij, we moeten sprongen maken, de problemen in de wereld wachten niet op ons. Benjamin schakelt hij in als criticus van de vooruitgang. De vooruitgang is nog niet vooruitgang genoeg, we moeten sprongen maken!
Maar hoe weinig we ook weten en begrijpen van Benjamin, we weten dat hij de vooruitgang niet bejubelde. De vooruitgang ging vooruit als een locomotief. Een veelgehoorde uitdrukking van burgemeesters is ook nu nog: we moeten op die trein springen, anders gaat hij zonder ons. Niets lijkt me zozeer in strijd met Benjamin als dat. In mijn hoofd zegt Benjamin dat er twee tijden los van elkaar bestaan. De ene is de chronologische, waar elke stap wordt gevolgd door een volgende, zeg maar de trap van Goethe, of de locomotief, maar dus ook de trap waar jonge frisse mensen een paar treden overslaan. De andere tijd is de 'messiaanse', niet die van een of andere messias, maar van een tijd die haaks staat op die andere, en die ineens kan doorkruisen. Dat is bijvoorbeeld het geval bij een revolutie, wanneer de opstandelingen de torenklok kapotschieten. De chronologische tijd is buiten werking gesteld, vanaf nu gaan de zaken anders. Althans, dat hopen we.
Met die verschijning van de messiaanse tijd is de chronologische tijd even buiten werking gesteld. Er is weer hoop dat de onderdrukking een keer ophoudt, ook al herneemt de chronologische tijd snel weer zijn dominante plaats. Hannah Arendt: bij de tweede stap verandert de revolutionair in een conservatief. We zien het ook bij Verheijen gebeuren. Persoonlijk, want Friedrich Schlegel sympathiseerde met de Franse revolutie, maar bekeerde zich later tot het katholicisme en trad in dienst van Metternich. Maar het gaat ook om een natie, een meerderheid. De herinnering aan de vroegere sympathieën wordt verduisterd, biografieën herschreven.
Verheijen werkt in zijn proefschrift volgens het principe van de gevaarlijke herinnering. Uitvoerig besteedt hij aandacht aan de ontstaansperiode van de Bildung, waarin er progressieve en conservatieve representanten optraden. Georg Forster is zijn held, de wetenschapper en essayist die relatief onbekend bleef, totdat hij door Benjamin weer aan de vergetelheid werd ontrukt. Behalve zijn sympathie met de revolutie, en zijn betrokkenheid bij de Mainzer Republiek, die zich bij de revolutie aansloot, is er een andere even belangrijke reden voor de aandacht van Benjamin. In zijn reisbeschrijvingen en essays koos Forster voor een bepaalde manier van beschrijven en vertellen die afweek van de klassieke Bilding.
Tegenover het symbool, waarmee je een eeuwige essentie wil uitdrukken, koos Forster voor de allegorie. Allegorie is letterlijk 'iets anders zeggen', je zegt iets anders dan je het bedoelt, en is daarmee verwant aan de ironie. De ironie blijft aan de oppervlakte, terwijl de allegorie een impliciete erkenning is dat het bedoelde niet kan worden uitgedrukt, en wel aangeduid via de allegorie. Anders dan het symbool is de allegorie niet transparant en zegt het juist daardoor meer over de gebeurtenissen die we niet onder ogen kunnen zien. De taal kan dankzij de allegorie meer zeggen dan ze zegt, al weten we op dat moment nog niet wat.
Hier kan een voorbeeld helpen. (Voorbeeld, ook zeker geen onschuldige, onproblematische term, misschien zelfs wel de sleutelterm in deze samenhang...) Benjamin herinnerde zich de gangen van het gymnasium in Berlijn waar hij opgroeide. Er was een sierlijst aangebracht in de vorm van kantelen die deden denken aan een middeleeuws kasteel (hier ligt een mogelijke verbinding met mijn vorige blog). Op het oog lijkt die sierlijst een symbool, omdat hij de schoolgangen presenteert als moderne versies van een eeuwige essentie, de burcht waarin veiligheid wordt gekoesterd en aan beschaving wordt gewerkt. Op Benjamin had de lijst een heel ander effect, ze joeg hem angst aan. Verheijen legt uit dat dit te maken heeft met de vormgeving, het hout tussen de kantelen was niet weggezaagd, maar ingekerfd, 'afgeschuind', met als gevolg dat er nergens leegte was, alles was opgevuld, ook de ruimte tussen de kantelen. Nu wordt het symbool een allegorie, de lijst verwijst naar openingen die geen openingen zijn.
Dat geldt ook voor de schoolgangen van Berlijn. De schoolgangen waren doods, monotoon, en de deuren naar de lokalen leken openingen naar beschaving, maar liepen dood. De sierlijst was met andere woorden een allegorie van de dood, waarin de hele school met zijn beschavingsideaal werd meegesleurd. We begrijpen nu ook de grondgedachte van Benjamin, die ik in deze blogs vaker noem, dat hij de moderne stad ziet vanuit de passage, gangen met verrassende zijgangen die openingen bieden naar weer andere gangen of naar de buitenwereld (zie ook deze blog).
Hierdoor ontstaat de mogelijkheid om het valse beschavingsproces in de school om te keren, de symbolen te veranderen in allegorieën en de veiligheid in te ruilen voor risico's, conflicten, revolutie. De titel van het proefschrift van Verheijen, 'Revolutie in de schoolgang', moeten we dus niet zien als een versneld en geïntensiveerd beschavingsproces, maar als de omkering (revolutie betekent omkering) van dat proces, de verandering van de gang in een passage.
Tien jaar geleden liep ik met onze gymnasiumgroep door Rome. Ik had een boekje bij me van Benjamin, waarin hij uitlegde wat 'flaneren' was. Je loopt doelloos, maar met aandacht, door de straten. Ik stapte weg van de plechtige hoofdstraat, de buurt in met kleine straatjes, en vroeg bij elke straat: links of rechts? En per toeval kwamen we uit bij het Campo dei fiori, waar toevallig ook een ijssalon was. Iedereen blij. Ik wil maar zeggen: ik gebruikte Benjamin soms, als het opkwam, op mijn manier, heel klein, incidenteel, met een spelletje. Niet systematisch, en zeker geen revolutie.
Bij Verheijen zie ik een enorme bevlogenheid. Ik weet niet hoe hij als leraar is, maar zoals hij erover vertelt weet hij leerlingen mee te nemen in leerprocessen waarin de stof en de doelen aan de kant worden geschoven. Leerlingen gaan zelf nadenken over het surveilleren in de schoolgangen, het handhaven van de discipline, en hoe dat anders kan. Opmerkelijk is dat enkele leerlingen dan bedenken dat dit project van Verheijen zelf ook een vorm van disciplinering is. Dat geeft ook weer te denken, en Verheijen vindt dat niet erg, hij vermeldt het met trots.
In mijn genoemde blog over Agamben en de school (hier dus) zag ik mezelf aarzelen tussen twee conclusies die je kunt trekken uit mijn hekel aan school (en die van Agamben). De ene is de utopie, je verandert de school in iets dat leerlingen niet opsluit maar bevrijdt. De andere conclusie is dat school nu eenmaal een plaats is waar je in groepen leert, met orde en gezag, en ook de aversie daartegen kun je duiden als iets revolutionairs. Misschien is Benjamin daar zelf wel een goed voorbeeld van.
Zo komen we uit bij het voorbeeld, zoals ik al even aankondigde. Op het gymnasium is Socrates op een of andere manier altijd het voorbeeld. We moeten al denkend proberen te komen bij de waarheid, het goede en het schone. In Bildung is die logica altijd impliciet aanwezig, doordat de leerling wordt gebracht bij een bepaald ideaalbeeld, waarbij ook het proces van belang is. De laatste jaren heb ik Agamben gevolgd in zijn interpretatie van Plato. In zijn Timaeus zien we zich een soort revolutie voltrekken. De logica van het voorbeeld maakt plaats voor chora, de ruimte waar ideeën met waarnemingen kunnen communiceren. In deze ruimte is er niets, geen aparte dingen, ideeën of waarnemingen, maar het plaatsvinden van die dingen (zie deze blog).
Ik meen dat we voor deze platoonse revolutie ook terecht kunnen bij Benjamin. Voor mij is het proces met Benjamin begonnen met zijn essay over Kafka, ooit in de jaren tachtig: 'Er is hoop, maar niet voor ons!' Benjamin citeert de eeuwige student bij Kafka, die studeren niet als middel tot een doel ziet maar als dat doel zelf, of als 'middel zonder doel'. Tyson Lewis werkt dit in zijn boek On Study uit voor een utopie, waarbij hij ideeën van Benjamin en van Agamben betrekt.
Zo lijkt het of er twee Benjamins in ons hoofd stromen, de rebel die de deuren opengooit, en de wereld met zijn politieke conflicten naar binnen laat stromen. Daarnaast de Benjamin die zich verschanst in de bibliotheek van Parijs en oneindig blijft werken aan zijn Passagenwerk. Zijn werk bestaat hoofdzakelijk uit citaten. De stemmen die klinken rond de revoluties komen terecht in een boek of e-reader, en wij lezen ze. Saai, monotoon, zullen de meeste leerlingen zeggen. Maar ik ken er een paar, eentje die gisteren nog in een toets zat te schrijven over Kafka, in een klaslokaal. Uit de gang klonk rumoer. 'Meneer, mag de deur dicht?' vroeg hij me.
