Leren = vallen

In mijn vorige blog, over Qu'est-ce que la philosophie, kondigde ik een beschouwing over onderwijs aan, maar ik kwam er niet aan toe. Gisterochtend stonden er in de Volkskrant waardevolle hints in de columns van Aleid Truijens en Ionica Smeets. Het hoofdthema van de columns van Truijens is de ruimte om fouten te maken. Kinderen mogen nog niet worden vastgepind op keuzes die ze maken. Zo gezegd lijkt het alsof je dat bij volwassenen wel mag doen. Maar nee, we weten dat volwassenen ook kinderen zijn, dat hun karakters nooit die staat van verhevenheid zullen bereiken die we voor de samenleving nodig vinden. En er is geen filosofie die dat zal verhelpen, noch die van Aristoteles met zijn deugden noch die van Kant en Goethe. De Bildungsfilosofie is nauw verweven geraakt met disciplinering. Elke tekortkoming wordt aangegrepen als aanleiding om de macht verder te vestigen en vertakken. De levenskunst verkondigt vrijheid maar sanctioneert in werkelijkheid evengoed de verwording van het geluk tot een plicht en een wil, de plicht om te willen en de wil om te bevelen en gehoorzamen.

Ophouden met opvoeden dan? Met onderwijzen?

Ja. In zekere zin.

Ophouden met onderwijs betekent allereerst de ontmanteling van de machinerie. Die ontmanteling zal meer kans van slagen hebben als we er middenin zitten, als parasiet en saboteur. En ze zal nog meer kans van slagen hebben wanneer we ophouden anderen te vormen in dat parasitisme en sabotage. Nodig is eerder een analyse waarin we de werking van de opvoedingsmachinerie beter begrijpen. Waar zitten de punten waarop de machinerie hapert? Waarop de efficiëntie nalaat?

In Geleg heb ik een paar opvattingen van dichterbij bekeken, van Biesta, Arendt, Meijlink. Ik heb het onderwijs als invalshoek losgelaten op de teksten van Agamben die ik las. Het is niet veel, maar het zat in de richting waarin ik zocht en waarheen ook de tekenen des tijds wijzen. Het 'prachtige risico van het onderwijs' is in naam een poging om de machinerie ondergeschikt te maken aan politieke doelen, het vrije overleg der burgers. In werkelijkheid is het een eerste stap buiten de machinerie die maximale controle over de procedures nastreeft, de disciplineringsmachine, de technologie, het Gestell. Door de term risico te introduceren accepteer je de mogelijkheid van onbruikbaar afval, waarmee je het ideaal van maximale efficiëntie van binnenuit problematiseert. Leerlingen en docenten die niet functioneren zijn niet efficiënt. Maar in plaats van met een pragmatische of morele keuze hebben we eerder te maken met een verandering van blikrichting. Het gaat er niet om, het onderwijs te vervolmaken tot een prachtig product, een wonder van virtuositeit. De virtuositeit zit niet in de deugden van de opvoeders, hoe vortuoos en deugdzaam ze verder ook mogen zijn. De virtuositeit zit in de ontwikkelingen die - achter alle voorgevels en neonletters - het onderwijs dragen.

Laat ik enkele van deze ontwikkelingen even recapituleren, om zo voor mezelf een springplank neer te leggen voor verdere gedachten.

De eerste is de omvorming van onderwijs tot training. We zagen dit bij Maurice de Hond, die met zijn iPad precies dit doel nastreeft. In feite komt dit neer op de opheffing van het onderwijs zoals we dit gewend waren. Training is de gecontroleerde weg naar een vastliggend doel. Dat is nog niet efficiënt genoeg, want het vrije Bildungsideaal blijft nog te aanlokkelijk. Daarom moet de training zelf als vrije keuze worden voorgesteld. Kinderen moeten het idee krijgen dat ze zelf voor die training kiezen, en dat gebeurt des te efficiënter wanneer ze vanaf hun geboorte werken met de middelen en doelen die aan de apparaten verbonden zijn. Het apparaat is zodoende de operator bij uitstek van de omvorming van onderwijs tot training.

Training kun je beschouwen als een toegespitste vorm van werken. Ook werken wordt, in de opvatting van Hannah Arendt, gekenmerkt door een vastliggend eindpunt.

Op mijn school (en overal, neem ik aan) worden docenten er primair op beoordeeld of ze leerlingen 'op een prettige manier aan het werk kunnen zetten'. Leerlingen kiezen er zelf voor, natuurlijk, maar ze moeten wel de juiste keuze maken en die keuze moet uitmonden in werk. Arendt ziet verantwoordelijk, gezamenlijk handelen als een hogere vorm van activiteit dan werken. Maar het leren op school ziet ze als een vorm van werken. Daar kun je tegenin brengen, zoals Ionica Smeets in haar column waarin ze zich baseert op empirisch onderzoek, dat spelen vaak beter leidt tot realisering van de doelen. Maar dat wil Arendt nu juist niet. Ze wil het kind vrijwaren van verantwoordelijk handelen zolang het de wereld nog niet in de overdracht heeft ontvangen van de volwassenen. Daarom moet het kind onder het gezag van de volwassene staan en dat kan makkelijker wanneer het werkt dan wanneer het speelt.

De tweede ontwikkeling is de vervanging van de methode door pragmatiek. Kinderen worden met opdrachten in situaties gebracht waarin ze oplossingen zoeken voor problemen die zich aandienen. Het verschil met training en werk is dat het doel niet scherp omschreven is, evenmin als de weg ernaartoe. Hierin zit echter een paradox. Dat zie je bijvoorbeeld aan de filosofie van Biesta. Hij is voor de vorming van leerlingen tot burgers die in vrijheid overleggen. Maar dat is dan toch weer wel het doel. Biesta wil de doelen weer in het onderwijs introduceren nadat die volgens hem eruit waren weggewerkt om ze te vervangen door competenties. Het gevolg is dat leerlingen allerlei vrije opdrachten krijgen die in werkelijkheid moeten leiden naar het doel dat door de politiek wordt vastgesteld. Biesta formuleert dit in kritiek op Arendt op een bijzonder knappe, ‘virtuoze’ wijze. Hij pleit voor leraren die virtuoos zijn. Maar die virtuositeit is allerminst bedoeld om de leraar in volle glorie te laten schitteren. De virtuositeit is het middel om het onderwijs te relateren aan politieke doelen. De leerlingen moeten het idee hebben dat ze à la Dewey gezellig winkeltje zitten te spelen, maar in werkelijkheid bootsen ze een conventionele praktijk na waardoor ze zich gemakkelijker in die praktijk laten invoegen.

Dan nu de derde ontwikkeling. Die is wat mij betreft cruciaal. Op de universiteit werd me te verstaan gegeven dat de aansluiting van het voortgezet onderwijs op de universiteit kan worden verbeterd door vooral twee kwaliteiten. De eerste is dat leerlingen op eigen kracht leren. Een eerstejaars student vertelde zijn gehoor dat uit leraren bestond dat hij op de middelbare school het meeste had gehad aan leraren die hem zijn gang lieten gaan. het enige wat ze deden was het aangeven van de stof die hij zich moest eigenmaken. In feite kun je deze kwaliteit nog duiden binnen de pragmatiek en zelfs binnen training en werk. Het middel ligt minder vast, het doel wel, maar het is de bedoeling dat de leerling op eigen kracht precies doet wat van hem wordt verwacht. Hiermee verbonden is een andere kwaliteit, het kunnen falen. Zeer knappe studenten en ook hoogbegaafde studenten falen soms omdat ze nooit geleerd hebben wat falen is, ze kennen de ervaring niet en hebben geen antwoord wanneer ze op de universiteit iets niet kunnen, ook al gaat het om iets van minieme betekenis. Het gaat er dus om dat we in het onderwijs niet alleen risico’s verwelkomen, zoals Biesta wil, maar dat we de ervaring van het fouten maken inbrengen. Het gaat om een leerervaring. Fouten maak je om ervan te leren, en op de eerste plaats leer je dat fouten maken niet erg is, en daarnaast natuurlijk ook om die fouten in het vervolg te vermijden. Zoals Cruijff: voordat je een fout maakt, maak je die fout dus niet.

Deze derde ontwikkeling noem ik cruciaal omdat je deze op wel drie of vier verschillende manieren kunt duiden en inzetten. Er ligt de kans in besloten om er een vierde ontwikkeling in te onderkennen, die we door een andere duiding op het spoor kunnen komen. Leren door fouten te maken kun je duiden als werk wanneer je de fouten analyseert en verwerkt, zodat je die fouten niet meer maakt. Je kunt het duiden volgens de pragmatiek wanneer je de fouten ziet als problemen die je de kans geven zelf doelen vast te stellen en na te streven. En je kunt het duiden als versterking van incasseringsvermogen wanneer je de fouten bewust inzet als onderdeel van een leerstrategie. De vierde duiding verschilt hiervan doordat het fouten maken zelf wordt gezien als kern van het leren. Fouten maken en leren zijn twee kanten van dezelfde medaille. En die medaille heeft niet zozeer te maken met trainingsdoelen, politieke doelen of strategie. Het gaat om de essentie van de mens.

Hiervoor kunnen we volgens Agamben te rade gaan bij Dante. Deze spreekt bij de mens van een ‘intellectum possibile’. Dat de mens iets kan begrijpen moeten we niet opvatten als de actualisering van een vermogen in de mens. Niet de actualisering of de inwerkingstelling is datgene wat het leervermogen van de mens uitmaakt. Of het leren al dan niet wordt geactualiseerd is secundair. Het gaat om de mogelijkheid of het vermogen zelf, het vermogen waarvan het falen evenzeer getuigt als het slagen, het vermogen dat voorafgaat aan dat falen of slagen.

Bij onderwijs gaat het om een leersituatie waarin de docent zijn gezag gebruikt om de leerling te laten leren. Gezag, auctoritas, heeft te maken met het Latijnse werkwoord augeo, infinitivus augere, vergroten, vermeerderen, in het zijn roepen of bevestigen. De leerling is niet pas een leerling doordat hij na het fouten maken alsnog succes heeft. Hij is al leerling op het moment van het fouten maken, het falen. Juist dan kunnen we van succes spreken. In het leren onderkennen we deze invalshoek doordat we spreken van leerproces. Het is niet voldoende dat de leerling het juiste antwoord geeft, hij moet dat antwoord relateren aan het proces, de weg waarlangs hij aan zijn antwoord gekomen is. Een weg dus met vallen en opstaan.

Het is moeilijk, zo niet onmogelijk, om je het leven voor te stellen zonder dat je leert. Leren betekent dat je afziet van een voorgegeven doel, dat je het doel laat ontstaan uit het proces, uit de middelen. Alle zaken die wij gewend zijn te definiëren als doelen zijn in werkelijkheid middelen. Cijfers zijn middelen om het proces te dragen, maar falen vaak als motivatie en als objectief meetinstrument van dat proces. Maar precies omdat ze daarin falen maken ze deel uit van een leerproces, het proces waarbij we cijfers gebruiken om te leren.

Onderwijs kan net als politiek gedefinieerd worden als middel zonder doel. We geven de vastliggende doelen op, en precies daardoor ontstaat de mogelijkheid om te leren, om politiek te voeren.