Nauw daarmee verbonden is de kwestie van de ethiek. Het
is nu voor een deel neergelegd bij mij, de man die de filosofie voor zijn
rekening neemt. Ook de andere docenten doen aan filosofie en ethiek. Je kunt je
afvragen hoe ver dat gaat, of, in ethische termen, hoe ver dat moet gaan. Moet
niet in elk vak de ethiek een onderdeel vormen van de stof? Als filosoof heb ik
met vallen en opstaan geleerd dat ethiek kansloos is als het regels betreft die
van buitenaf worden voorgehouden. Ethiek als bijkomende waarschuwing is niets
meer dan een ritueel en een façade. Bedoeld om de wetenschap en het onderwijs
schijnbaar beter te laten functioneren, maar in werkelijkheid functioneert de
ethiek als truc om de grenzen van die wetenschap zelf buiten beeld te houden.
Ethiek, zegt de filosoof Agamben, is niet het hanteren
van morele regels, maar het werken aan jezelf. Of nog preciezer: het ‘gebruik’
van het zelf. In het woord ethos (ἐθος of ἤθος)
zit het woordelement ‘e-/ è-‘, dat met de toevoeging ‘-thos’ tot zelfstandig
naamwoord is gemaakt. Die ‘e’, die algemeen voorkomt in de Indo-Europese talen,
is beter bekend in zijn Latijnse variant, het ‘se’, het zelf dus. Nu komt dat
zelf nooit in de nominativus voor. We zeggen dat het ‘reflectief’ is, het is
het subject dat zich verhoudt tot zichzelf. Maar wat is dat subject anders dan
die verhouding tot zichzelf, anders dan een verhouding, een relatie? Met andere
woorden, het ‘zich’ is oorspronkelijk. Ethos is ‘zichheid’. Het is niet iets
bijkomends maar wat altijd al in het spel is, waar dan ook, dus ook in het
onderwijs en de wetenschap.
Als het ethos er al is, en niet van buitenaf wordt
ingebracht, kunnen we dan dat onderwijs en de wetenschap beschrijven als
ethische praktijken, of misschien als ethisch ‘gebruik’? De term praktijk is
minder geschikt omdat die al een doel impliceert. In werkelijkheid worden de
doelen pas vanuit de praktijken zelf voortdurend gesteld, bijgesteld,
vervangen. Het gebruik van het zelf, dat is de omschrijving van ethiek die we
zoeken in onderwijs en wetenschap.
De genoemde Agamben is al een jaartje of wat ouder en werkt aan
de afronding van zijn filosofie. Toch komt er in zijn recente teksten (Il fuoco e il racconto, 2014) een voor
mij verrassend idee opduiken. Inzoomend op het ‘werken aan zichzelf’ komt
Agamben ineens uit bij de alchemie, de pogingen van velen om gewone metalen in
goud te veranderen. Het betreft een voorloper van de scheikunde, die in de
achttiende eeuw het estafettestokje overnam en de alchemie omvormde tot moderne natuurwetenschap.
De alchemie gaat terug op gedachtegoed van Aristoteles en Demokritos. Hoezo
gaat het in deze traditie om ‘werken aan zichzelf’? Vanaf Demokritos wordt de
bewerking van metalen beleefd als zowel het sterven en de wedergeboorte van de
metaalverbindingen, als het sterven en de wedergeboorte van degene die deze
bewerkingen uitvoert.
Deze spirituele kant van de alchemie resulteerde in een
groot aantal geschriften. Bij alle vaagheid en onzekerheid over wat zich bij de
alchemisten afspeelde is dit tekstcorpus het enige concrete resultaat. Via deze
esoterische teksten krijgen we
inzicht in een betekenisstructuur. Agamben drukt het zo uit: het esoterisme,
waartoe de alchemie zich verplicht weet, koppelt een verschijnsel aan een
verborgen betekenis. De betekenisstructuur is die van het geheim dat moet
worden beschermd. Maar het esoterisme kan niet anders dan deze structuur
ondergraven, in een dubbele pecca
(zonde, fout):
1. het
zondigt tegen de verborgen betekenis door die te openbaren, te koppelen aan een
verschijning;
2. het
zondigt tegen de verschijning door zijn bestaansreden, zijn raison d’être, aan te wijzen in de
verborgen betekenis.
Deze redenering lijkt op een woordspelletje. Maar in
werkelijkheid begrijpt de ijverige lezer van het werk van Agamben wat hier op
het spel staat: niets minder dan het onderscheid tussen esthetica en ethiek,
toegespitst op het mysterie en een
uitleg van schoonheid. In de Oudheid was het mysterie (bijv. in Eleusis) een
geheim ritueel dat niet - zoals vaak wordt gedacht - draaide om een geheime
inhoud, maar om een ervaring van schoonheid die werd gepresenteerd. Aan de
andere kant duikt het mysterie bij Agamben steeds op als een aspect van de
godsdienstige offerpraktijk. Het is hem alles eraan gelegen beide mysteries
scherp van elkaar te onderscheiden: het mysterie als presentatie van zichtbare
schoonheid, en het mysterie als een geheim dat ten grondslag ligt aan het offer, waarin het betekenisvolle leven (βίος) zich doorzet ten koste van het ‘naakte leven’ (ζωή). De ethiek zoals we hem doorgaans
zien, met zijn geboden en verboden, zou je kunnen zien als een offerritueel. Er komt
een heilige stem die ons ineens zegt ons kind te offeren, injecties te
verbieden etcetera.
Zouden we de alchemie, de voorloper van de moderne
scheikunde, kunnen zien als een splitsing tussen beide vormen van het geheim?
Aan de ene kant wordt de geheime betekenis van de metalen geopenbaard als goud
en daarmee verraden. Aan de andere kant kun je dit resultaat, dit werk,
gebruiken als het beschouwen van een mogelijkheid
of macht (potenza, potentia, δύναμις). Het gaat niet om het werk, het tekstcorpus, het resultaat,
maar via dat resultaat om de mogelijkheid en macht die in het creatieve proces
besloten liggen.
De tegenstelling tussen leven en (kunst)werk wordt
overstegen in deze mogelijkheid, die Agamben ook aanduidt als levensvorm. Het gaat in de ethiek om de
beschouwing van het leven als levensvorm, het leven zelf in zijn gedaante van
een beschouwing van de mogelijkheden van dat leven.
Met dit soort formuleringen blijf ik dicht bij Agamben.
Maar is het mogelijk om bijvoorbeeld de praktijk van het onderwijs en de
wetenschap, inclusief de moderne scheikunde, te zien als een levensvorm? Mocht dat zo zijn, dan
hebben we toegang tot een wetenschap die in werkelijkheid ethiek is, de
verhouding van het ik tot zichzelf.
Wanneer we iets meer afstand nemen van de taal van
Agamben zie ik die toegang in het afzien van een al te directe doelgerichtheid
in het werken aan de materie en aan het zelf. We moeten met andere woorden meer
tegenwicht bieden aan de tendens in het onderwijs om het werk of resultaat te
zien als eindstation. Het gaat niet om het werk (het resultaat, het cijfer)
maar om de mogelijkheid waarop je zicht krijgt vanuit het resultaat. Dit komt
overeen met de alchemie, waar niet het goud telde, ofwel de scheiding tussen
het goud en het residu, maar het proces dat zich in contact met de materie
voltrok.
In het onderwijs hebben we de move richting competenties juist achter de rug. Ook bij competenties
werd de directe doelgerichtheid opgegeven ten bate van mogelijkheden,
vaardigheden. Onderwijsfilosoof Gert Biesta tekent hiertegen terecht bezwaar aan.
Hij vindt dat we weer doelen, met name politieke doelen, moeten introduceren in
het onderwijs. Toch brengt deze associatie ons hier niet veel verder, omdat de
competenties gezien worden als eigenschappen van een subject die verworven zijn
in een procedure, een techniek of τέχνη (kunst,
vaardigheid). Zoals gezegd, het gaat niet om eigenschappen maar om het gebruik
dat niets anders is dan de relatie van het zelf met zichzelf. Hierin doet de
materie zich (met een idee van de filosoof en wiskundige Leibniz) voor als eis, als iets dat eist om tot bestaan te
komen.
Ik versimpel met opzet de zaak. Met name de verhouding
tussen filosofie en wetenschap ligt bij Agamben nogal problematisch, en de
moderne scheikunde noemt hij alleen in het voorbijgaan. Het gaat hem om een
filosofische discussie over de ethiek, die tegenwoordig fors in de richting van
de esthetica wordt getrokken. Gelukkig worden wordt gezien als een mooie kunst
die leidt tot een mooi leven naar het model van een kunstwerk, als openbaring
van een mysterieuze inhoud. Vergeten wordt dat het in de Oudheid niet ging om
schoonheid als de onthulling van een mysterie, maar om ethische schoonheid, schoonheid als zichtbare presentatie van een
zichtbare betekenis. Het leven werd niet gezien als een resultaat, een
kunstwerk dat uitdrukking gaf aan een subject, maar als beschouwing van dunamis, van mogelijkheid.
Toch wijst deze filosofie voor het onderwijs misschien
ook in een richting waarbij we de wetenschap niet tegenover ons vinden, maar
waarbij we beter zicht krijgen op wat zich in die wetenschap afspeelt. Nu zien
we de wetenschap op school, vooral in de vorm van het schoolvak, als
voorbereiding op een praktijk waarin de leerling zijn plaats zal innemen met
een beroep. Hij moet zich invoegen in een praktijk die alle trekken heeft van
een offerpraktijk. Zelfs de onderzoekaanvragen worden steeds meer opgevat als
een werk, als een resultaat, dat in de meeste gevallen wordt afgeschoten. Het
allerminst gaat het om het leven van de onderzoeker, het enige wat telt is de economie die moet groeien en de levens transformeert van bios (betekenisvol leven) in zoè
(leven zonder meer, ‘naakt’ leven). De enige macht die wordt beschouwd of
liever wordt geoperationaliseerd is wat Foucault biopouvoir noemde, de macht die de betekenis van het leven zeer
minimalistisch bepaalt als niet-dood.
De economie, zou je kunnen zeggen (ik borduur nu voort op
Agamben en Foucault), is omgekeerde alchemie. Het goud wordt teruggebracht tot
het residu.
Daartegenover stelt Agamben de filosofie die zonder
residu kan samenvallen met het goud:
‘De schilder, de dichter - en,
algemener, wie een ‘kunst’ en een activiteit praktiseren - zijn niet de soevereine subjecten die
beschikken over een scheppende werkzaamheid en een werk (opera); het zijn eerder anonieme wezens die, doordat ze de werken
van de taal, de waarneming en de lichamen, steeds weer beschouwen en onwerkzaam
maken, proberen ervaring op te doen met het zich en zich in relatie houden met
de mogelijkheid, dat wil zeggen hun leven maken tot levensvorm. Alleen op dit
punt kunnen werk en het Grote Werk (Grande
Opera), het metaal goud en het goud van de filosofen, samenvallen zonder
residu.’ (p.142)
Voor de wetenschap en het onderwijs zou je dit kunnen
vertalen in een benadering waarin we meer oog krijgen voor de vermogens zoals
die zich in het werk zelf manifesteren. Dat is nog niet zo eenvoudig in volle
klassen en met eisen die vooral van buitenaf worden gesteld, vanuit de
samenleving, de examens, de ouders, de economie. Toch zie ik op mijn school dat
het wel degelijk gebeurt, en dus ook kan gebeuren. Bij profielwerkstukken
bijvoorbeeld werken leerlingen aan een onderwerp dat ze zelf kiezen en waarin
ze vaak iets onder hun handen zien ontstaan. Natuurlijk is het fijn als er een
mooi eindproduct ligt en als je een prijs wint, maar de ervaring van contact
met de inhoud zelf, en wat jij ermee kunt, is voor alle betrokkenen min of meer
evident.
Het gaat niet om alweer een onderwijsrevolutie. Het gaat
vooral erom, oog te krijgen voor deze momenten waarop leerlingen - en ook
docenten - zien wat er allemaal mogelijk is in hun wereld en wat ze zelf
allemaal kunnen. Die momenten zijn er enorm veel, en veelal onbewust. Het gaat
zelfs niet eens om bewustmaking. Het gaat om ‘gebruik’. Hoe kunnen we gebruik
maken van de ervaring van het leren? Hoe voorkomen we dat het nut van
wetenschap en filosofie uitsluitend in economische termen wordt opgevat, en
hoe bereiken we dat dit nut wordt teruggebracht tot de beschouwing van de mogelijkheden die er voortdurend
zijn?
Geen opmerkingen:
Een reactie posten